（教學資源中心／報導）四月十五日中午，社會學系
首先憶芬老師由教育的目的談起，接著說明基本教學模式可分為教學前、教學中與教學後三階段，教學前包含向學生說明課程的教學目標與了解學生的起點行為，教學中即為教學活動，教學後則需要透過教學評量以得知教學的成效。同時，無論是教學前、教學中或教學後，教學回饋都是非常重要的，因為師生沒有互動，老師永遠無法知道學生的程度，惟有透過回饋及互動，老師才可以進行教學調整，以提升教學成效。
就教育的目的而言，依Spencer 的「生活預備說」，教育是為未來完美生活做預備，因此提出五種「最有價值的知識」。若依Dewey的「無目的說」，教育無外在目的，教育本身自為目的，就如一位學生從早晨起床就看漫畫，一直到晚上就寢前還是在看漫畫，就此學生而言，看漫畫可以獲得很多樂趣及滿足，看漫畫就是最大的動力。換句話說，看漫畫的目的就是為了看漫畫。學習就是教育的目的，如果不是，當外在目的達成，學習就會停止。因此，杜威強調教育即生活與生長，是經驗的不斷重組與累積，而不為外在目的。
學習就是教育的目的，然而學習動機由何而來？是否可透過外在誘因取代內在學習動機？此時憶芬老師舉了一個有趣的例子：將一群很愛畫畫的小朋友，分成實驗組與控制組。實驗組在畫畫前被告知畫完後，將會挑選前三名給予獎品。控制組則沒有提供任何誘因，畫畫本身自為目的。經過一段時間，宣佈休息，實驗組公告前三名。休息完畢後，請小朋友再畫畫，控制組的小朋友不受影響繼續高興的畫畫，實驗組的小朋友則不畫了。此例說明應該利用外在誘因引發內在學習動機，而非取代內在學習動機。當學生學習動機低落時，可以藉由外在誘因引發學習動機；但最終目的仍在協助學生培養內在學習興趣。唯有自發的學習動機，才是引領自己不斷學習的動力！
同時，憶芬老師也提醒我們，藉由外在誘因引發學生學習興趣時，要將學習與愉悅的後果連結，而不是與挫折或痛苦連結。從制約學習理論來看，行為產生的愉悅後果，可以強化目標行為。若教師希望學生喜歡學習，必須把學習與愉悅的後果連結，而不是與痛苦連結。考試失敗是挫折、作業低分也是挫折；如果學生感受到自己對這些挫折是「無能為力」的，或者，學生感受到無論自己如何努力也改變不了挫折的結果，此種無力感會使他們學會放棄。考試前先讓學生瞭解準備的方向、寫作業前先有清楚的講解甚至範本，讓學生理解自己的努力絕對可以改善學習結果，這些都可以增強學習動機，也可以避免學生用「運氣不好」、「題目太難」等外在因素解釋學習結果，逃避自己的學習責任。
教學前訂定教學目標，能確實讓學生知道所要學習的內容與終點行為，可以幫助學生掌握學習的重點，避免課堂學習成為無方向性的聽講，而且也可以幫助老師自己檢視是否依據目標教學，以及是否達成教學目標。如果教學目標是終點，那麼，瞭解學生目前的「起點」，永遠是教學的首要工作。教育學者Ausubel認為，新的學習必須與舊的經驗連結，才稱得上是「有意義的學習」。此
最後，憶芬老師談到教學歷程，應善用各種教學與學習原理。這裡憶芬老師分享了兩種教學理論。皮亞傑(Piaget)的發生認識論將人類認知發展分為四個階段，他認為教學應配合學生認知發展階段，並提供適當的練習與學習遷移的機會。若教學內容逾越學生認知階段，等於是揠苗助長，不會有學習效果；若能符合學生認知發展，則教學如同因勢利導，水到渠成。但維高斯基(Vygotsky)提出「潛在發展區」，學生若能得到協助，常常能表現出比「實際能力」更好的水準，此為「潛在能力」。教學若落在「實際能力」之下，表示教學內容太過簡單，學生早已學會，無法引發新學習；教學若落在「潛在能力」之上，表示教學內容太過艱澀，學生再怎麼努力也難以學會，亦法無法引發新學習；良好的教學必須落在這兩者之間，稱為「潛在發展區」，它比學生的實際能力高一些，卻又沒有超越其潛在能力，表示此學習是學生力所能及、但又稍具挑戰。此時，教師必須以學生實際能力為起點，搭起一協助學習的「鷹架」，讓學生一步一步提高實際能力。比起皮亞傑的理論，鷹架學習論更具教學上的積極意義。至於要如何找出學生的潛在發展區，必須不斷地觀察並與學生互動，作為教學調整之基礎。
由於時間的限制，即使大家仍意猶未盡，仍有諸多教學上的問題，想要請憶芬老師提供見解，憶芬老師終究只能停下腳步，結束這場精采的分享。還好結束是下一次的開始，就讓我們期待下一回更美好的演說。（20140502）
